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Planungshilfen und Tipps für den selbstständigen Unterricht

Für die Studienreferendarinnen und –referendare in NRW beginnt auf der Grundlage der OVP vom 10.04.2011, §11 Abs. 5-7, in der Regel mit dem 2. Ausbildungsabschnitt der selbstständige Unterricht (SU). In der Summe umfasst der SU 18 Wochenstunden, verteilt auf zwei vollständige Schulhalbjahre.

In der Praxis führt das meistens dazu, dass die Studienreferendarinnen und –referendare mindestens 3 Lerngruppen eigenständig unterrichten, um einen Durchschnitt von 9 Unterrichtswochenstunden zu erreichen. Hinzu kommen durchschnittlich weitere 5 Stunden Unterricht unter Anleitung, um die durch die OVP §11, Abs. 5, vorgeschriebene Gesamtzahl von 14 Stunden Ausbildungsunterricht pro Woche zu erreichen. Dies bedeutet im Vergleich zum ersten Ausbildungsquartal, das durch Unterricht unter Anleitung und Hospitationen geprägt ist, eine erhebliche Mehrbelastung, die es zu bewältigen gilt.

Die folgenden Überlegungen beabsichtigen, Planungsfaktoren für den eigenen Unterricht im Zusammenhang des gesamten Schuljahres zu skizzieren, um dadurch Hilfen und Anregungen zur Entlastung zu geben. Sie sind von der Überzeugung geleitet, dass eine (auch zeitlich) weit reichende Grobplanung der Unterrichtsvorhaben Phasen hoher Arbeitsbelastung zwar nicht verhindern kann, aber gerade in diesen Zeiten Sicherheit und Entlastung schafft. Es geht als nicht um die Frage, wie einzelne Unterrichtsvorhaben geplant werden, sondern darum, welche Rahmenbedingungen zu berücksichtigen sind bei der Stoffverteilung und Unterrichtsplanung für ein gesamtes Schuljahr. Die Entwicklung von konkreten Arbeitsstrategien zur Bewältigung der Aufgaben ist an dieser Stelle nicht intendiert. Ebenfalls kaum berücksichtigt werden Fragen der Lernprogression der Schülerinnen und Schüler und die damit verbundene Ausgestaltung der Curricula.

Planungsfaktoren

Folgende Planungsfaktoren müssen bzw. sollen in den Planungsüberlegungen für den SU eine Rolle spielen:

• Richtlinien und Kernlehrpläne
• schulinternes Curriculum
• Absprachen mit den in den Parallelklassen und –kursen unterrichtenden Kolleginnen und Kollegen
• die vorhandenen Lehrmittel, insbesondere das eingeführte Lehrbuch
• Dauer der Unterrichtszeit zwischen den einzelnen Ferien
• Terminierung der Klassen- und Kursarbeiten
• Abwechselung in den Lernbereichsschwerpunkten
• Voraussetzungen in den einzelnen Lerngruppen
• eigene Ausbildungssituation
• eigene sachliche und methodische Vorkenntnisse
• eigene Vorlieben

Die hier gewählte Reihenfolge stellt keine Gewichtung dar.

Richtlinien und Kernlehrpläne

Die Richtlinien und Kernlehrpläne bilden die verbindlichen rechtlichen Rahmenbedingungen für Unterricht. Insofern sind die Kolleginnen und Kollegen verpflichtet aufzuzeigen zu können, inwiefern der von ihnen verantwortete Unterricht eine Umsetzung dieser Vorgaben gewährleistet.

Für die Sekundarstufe II gelten die in Details aktualisierten Fassungen der Richtlinien von 1999, die zum 1. August 2001 für alle Gymnasien und Gesamtschulen verbindlich wurden. Die Modifikationen, insbesondere jene, die sich durch die obligatorischen Vorgaben für das Zentralabitur ergeben haben, betreffen vor allem die Qualifikationsphase und betreffen nur jene Studienreferendarinnen und –referendare, die in den Jahrgangsstufen 11 oder 12 selbstständig unterrichten. Das kommt im Regelfall aber kaum vor.

Im Bereich der Sekundarstufe I gelten seit dem Schuljahr 2005/06 die Kernlehrpläne, die in ihrer kompetenzorientierten Anlage im Vergleich zu den bisherigen Richtlinien einen Paradigmenwechsel vollzogen, indem sie nicht mehr Lernziele verbindlich festschreiben, sondern Standards festsetzen, die zum Ende der Doppeljahrgänge 5/6 und 7/8 sowie des Abschlussjahrgangs 9 am Gymnasium bzw. des Doppeljahrgangs 9/10 an der Gesamtschule verbindlich zu erreichen sind.

schulinternes Curriculum

Das schulinterne Curriculum ist ein Surrogat der Kernlehrpläne und Richtlinien und bewegt sich auf einer höheren Konkretisierungsebene. Fachkonferenzen legen Unterrichtsvorhaben fest, verständigen sich über Inhalte und Methoden des Unterrichts. Dadurch bilden sie ein spezifisches Fachprofil an der jeweiligen Schule aus und leisten auf diese Weise auch einen Beitrag zum Schulprogramm.

Schwierig zu klären ist häufig die Frage der Verbindlichkeit. Die einzelnen Kolleginnen und Kollegen sind zunächst einmal in ihren methodischen und didaktischen Entscheidungen frei und den rechtlichen Rahmenbedingungen der Richtlinien verpflichtet (insbesondere Allgemeine Dienstordnung für Lehrerinnen und Lehrer [ADO], §4). Andererseits bieten die internen Curricula nicht nur einen möglichen Orientierungsrahmen, sondern helfen aufgrund ihrer konkreteren Ausschärfung auch bei Planungsentscheidungen. Schließlich ist das interne Fachcurriculum auch das Ergebnis eines Erfahrungs- und Austauschprozesses innerhalb des Fachkollegiums, von dem die Referendarinnen und Referendare in ihrer konkreten Arbeit profitieren können – nicht zuletzt in Hinblick auf vorhandenes erprobtes und bewährtes Arbeitsmaterial.

Daher bietet insgesamt das schulinterne Curriculum eine wichtige Orientierung, insofern es Raum lässt für Innovationen und die pädagogische Eigenverantwortlichkeit der unterrichtenden Kolleginnen und Kollegen.

Absprachen mit den in den Parallelklassen und –kursen unterrichtenden Kolleginnen und Kollegen

Vergleichbares gilt durchaus für Absprachen zwischen Kolleginnen und Kollegen hinsichtlich der Unterrichtsgegenstände, der Arbeitsmethoden und der Abfolge von Unterrichtsvorhaben. Wenn es zwischen den Kolleginnen und Kollegen zu einer Zusammenarbeit kommt, die diese Bezeichnung auch verdient, dann sind solcherlei Absprachen von erheblicher Bedeutung, weil sie das eigene Arbeitsaufkommen deutlich entlasten, den Gedankenaustausch über Unterricht anregen und dazu beitragen können, den Horizont unterrichtlicher Erfahrung zu erweitern. Dieser Aspekt ist schon deshalb nicht gering zu achten, weil für den Unterricht unter Anleitung während des SU wenig Ausbildungskapazität zur Verfügung steht und die Möglichkeit, ein stetes qualifiziertes Feedback zum eigenen Unterricht zu erhalten, sich erheblich reduziert. Dieses Dilemma können auch sporadische Fachleiterbesuche nicht lösen; eine kollegiale Zusammenarbeit, ggf. mit gegenseitigen Unterrichtsbesuchen, kann es aber zumindest abschwächen.

die vorhandenen Lehrmittel, insbesondere das eingeführte Lehrbuch

Zumindest in der Sekundarstufe I bildet das eingeführte Lehrbuch eine nach wie vor und im Prinzip zurecht wichtige Arbeitsgrundlage. Lehrbücher sind bekanntlich genehmigungspflichtig und entsprechen daher eigentlich per se den geltenden Richtlinien. Hinsichtlich der vorgestellten Unterrichtsvorhaben bieten sie ausgewähltes Material und setzen deutliche Akzente in Hinblick auf die Methodenschulung. Kaum erwähnt zu werden braucht, dass diese Aspekte arbeitsentlastend sein können, vom (medien-)pädagogischen Wert für die Schüler, mit einem Buch arbeiten zu können, ganz zu schweigen.

Dennoch gilt es auch auf wichtige Einschränkungen hinzuweisen. Die didaktisch und methodisch aufbereiteten Texte und Materialien bedürfen gleichwohl der eigenen genauen Analyse und Überprüfung in Hinblick auf die mit dem Unterrichtsvorhaben im Ganzen wie mit der konkreten Einzelstunde verbundenen Unterrichtsziele. Des weiteren ist zu bedenken, dass in nur seltenen Fällen das Lehrbuch aus dem Eigenanteil der Schülerinnen und Schüler angeschafft und damit deren Eigentum geworden ist. Damit entfällt weitgehend die Möglichkeit, das Lehrbuch als Lernbuch und damit als Arbeitsbuch zu nutzen, in dem auch Unterstreichungen, Notizen, Kommentare ihren notwendigen Platz finden. Muss man dennoch zur Kopie greifen, dann fällt der didaktische und pädagogische Wert des Buches erheblich und der Aspekt der „Arbeitsentlastung“ nahezu ganz weg.

Dauer der Unterrichtszeit zwischen den einzelnen Ferien

Für die zeitliche Planung von Unterrichtsvorhaben, insbesondere ihrer Dauer ist es außerdem hilfreich, sich zu veranschaulichen, wann Unterricht durch längere Ausfallzeiten (Ferien, Karneval etc.) unterbrochen wird. Zumindest für die Sekundarstufe I ist es ratsam, Unterrichtsvorhaben vor längeren Pausen zu einem sinnvollen Abschluss zu bringen. Natürlich sollten Schülerinnen und Schüler erworbenes Wissen auch nach längerem Zeitraum abrufen können; nur dann wäre das Ziel erfolgreichen Lernens erreicht. Insbesondere in Hinblick auf Lerninhalte lehrt die Praxiserfahrung aber immer wieder, dass nach längeren Pausen intensivere Wiederholungsphasen zumindest auf der Ebene der erarbeiteten Sachinhalte notwendig werden, die wiederum Zeit in Anspruch nehmen.

Für das Schuljahre 2011/12 ist zum Beispiel die unten abgedruckte Abfolge von Unterrichts- und Ferienzeiten planungsrelevant:

Des weiteren wären zu berücksichtigen Ausfallzeiten rund um Karneval (zumindest im Rheinland), eine Vielzahl von Feiertagen im Mai sowie die Abiturphase, in der häufig auch Unterrichtausfall zu verzeichnen ist.

Ein Tipp: Bei der Grobplanung macht es Sinn aufgrund der bekannten Parameter die faktisch zur Verfügung stehende Stundenzahl für den Unterricht zu ermitteln und davon noch einmal mindestens 10% für nicht absehbare Unterrichtsausfälle abzuziehen. Auf dieser Grundlage lässt sich in der Regel dann eine halbwegs verlässliche Planung der zeitlichen Verteilung von Unterrichtsvorhaben durchführen.

Terminierung der Klassen- und Kursarbeiten

Aus organisatorischen Gründen werden in der Sekundarstufe II den Kolleginnen und Kollegen die Termine der Klausuren in der Regel vorgegeben; in der SI legen sie diese selbst fest, insofern kein Unterricht im Blocksystem stattfindet. Schriftliche Leistungsüberprüfungen müssen keineswegs zwangsläufig ein Unterrichtsvorhaben abschließen, sondern können auch den erreichten Lernstand dokumentieren. Gleichwohl müssen solche Lernerfolgskontrollen vorbereitet sein, was wiederum die Abfolge eines Unterrichtsvorhabens erheblich beeinflusst. Außerdem gilt es die rechtliche Vorgabe zu berücksichtigen, dass Leistungsüberprüfungen möglichst gleichmäßig über das Schuljahr zu verteilen sind. Von daher ist es notwendig zu überlegen, welche Unterrichtsvorhaben oder –sequenzen man mit schriftlichen Leistungsüberprüfungen verbinden will, um diese in entsprechender Abfolge und Zeit durchzuführen.

Ein Tipp: Die Anzahl der Klassenarbeiten pro Halbjahr bestimmt sich durch das Datum, an dem sie geschrieben wurden, nicht durch den Zeitraum, in dem das zugeordnete Unterrichtsvorhaben durchgeführt wurde. Außerdem stellen die beiden Schulhalbjahre im schulrechtlichen Sinne eine Einheit dar. Daher ist es völlig unbedenklich und zeitorganisatorisch oft sehr sinnvoll, schon früh im 2. Halbjahr eine Leistungsüberprüfung anzusetzen, die sich durchaus auf ein Unterrichtsvorhaben beziehen kann, dass in weiten Teilen im 1. Schulhalbjahr durchgeführt wurde. Gerade wenn am Ende eines Schuljahres vieles sehr eng wird, ist er entlastend, nicht in Terminenge mit Klassenarbeiten zu kommen.

Abwechselung in den Lernbereichsschwerpunkten

Für die Reihenfolge der einzelnen Unterrichtsvorhaben ist es außerdem sinnvoll, sie so aufzubauen und miteinander zu verzahnen, dass aufeinander folgende Vorhaben mit Schwerpunkten in denselben Lernbereichen vermieden werden. Um es an einem Beispiel zu erläutern. Plant man im Deutschunterricht einer 6. Klasse zwei aufeinander folgende Unterrichtsvorhaben zu grammatischen Phänomenen, dann sind Motivationsprobleme bei den Schülerinnen und Schülern vorhersehbar.

Voraussetzungen in den einzelnen Lerngruppen

Lerngruppenvoraussetzungen, insbesondere deren Vorwissen, stellen Anforderungen an die didaktische und methodische Ausrichtung von Unterrichtvorhaben; sie sind aber ebenso Voraussetzung für die Einschätzung und Planung ihrer Dauer.

Die Studienreferendarinnen und –referendare sind aber gerade zu Beginn ihres SU häufig mit der Situation konfrontiert, dass sie genau diese Voraussetzungen nicht kennen, aus mangelnder Erfahrung heraus auch vielleicht falsch einschätzen. An diesem Punkt hilft es wiederum, das schulinterne Curriculum zur Kenntnis zu nehmen und unbedingt das Gespräch mit der Kollegin oder dem Kollegen zu sichern, der die Lerngruppe zuvor unterrichtete. Die Entscheidung, welches Unterrichtsvorhaben zuerst durchgeführt wird, sollte auch daraufhin getroffen werden, inwiefern gerade das sich als Anknüpfung an schon Erlerntes anbietet und inwiefern der Unterrichtsgegenstand und das eingesetzte Material in der Lage ist, Auskunft über den tatsachlichen Lernstand der Gruppe zu geben.

eigene Ausbildungssituation

Man muss keineswegs den Sinn selbstständigen Unterrichtens im Rahmen der Lehramtsausbildung in Frage stellen, wenn man gleichwohl behauptet, dass Umfang und Form des SU die Ausbildungssituation der Studienreferendarinnen und –referendare belasten. Um eine den Erfordernissen der gültigen OVP standhaltende Beurteilungsgrundlage zu bilden, werden sich Fachleiterinnen und Fachleiter kaum darauf beschränken können, die Studienreferendarinnen und –re­fe­rendare im 2. bis 5. Ausbildungsabschnitt nur in jenen Lerngruppen zu besuchen, in denen sie selbstständig unterrichten. Außerdem sollte bedacht werden, dass die Übung schriftlicher Arbeiten, wie sie für die Prüfungen zum 2. Staatsexamen eingefordert werden (OVP 2011, § 32) , sinnvoll ist und das Angebot einer solchen Übung wahrgenommen werden sollte. Gleichwohl wird es die Planungszeit für Unterrichtsbesuche verlängern. Umgekehrt wird diese Zeit an anderer Stelle für die Vorbereitung von Unterricht nahezu zwangsläufig eingespart werden müssen. All dies sind Faktoren, die deutlich machen, wie wichtig es ist, Unterricht vorzuplanen und vorzustrukturieren in Phasen, die weniger arbeitsbelastend sind. (Davon gibt es wenige genug!)

eigene sachliche und methodische Vorkenntnisse

Umso wichtiger ist es, die Möglichkeit zu nutzen an eigene sachliche und methodische Vorkenntnisse anzuknüpfen. Im Universitätsstudium erworbene Kenntnisse, die bestenfalls aufgefrischt, aber nicht weitgehend neu erarbeitet werden müssen, bilden eine kaum zu überschätzende Arbeitsentlastung, auf die man immer dann, wenn es sich anbietet (etwa bei Fragen der Textauswahl oder der Wahl einer sog. „Ganzschrift“), zurückgreifen sollte.

eigene Vorlieben

… brauchen kaum weiter erläutert zu werden. Sie sind die Quelle der Motivation, die umso wichtiger werden, je weniger Spielraum ansonsten die Tätigkeit bietet. Ganz zu schweigen von dem Umstand, dass die Motivation der Schüler leichter fällt, wenn sie die Begeisterungsfähigkeit des Lehrers erleben dürfen.

Resümee

Die Überlegungen zu Faktoren der schuljahresumfassenden Unterrichtsplanung erhebt keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit. Dennoch benennt die Darstellung praxisrelevante Aspekte. Dazu gehören motivationale Momente, die ganz grundsätzlich die Arbeit erleichtern. Dazu gehören aber ebenso Faktoren, die selbstverständlich erscheinen, auch selbstverständlich sind, bei nicht ausreichender Planungsberücksichtigung, die sich gerade aufgrund ihrer Selbstverständlichkeit einschleichen kann, aber zu erheblicher Arbeitsmehrbelastung führen können. Dem gilt es, im Interesse der Studienreferendarinnen und –referendare und ihrer Ausbildung entgegenzuarbeiten.